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Spinoza: La raison oppose-t-elle les hommes plus que les sens ?

On ne saurait douter [...] que les hommes sont nécessairement en proie aux sentiments. Du seul fait de leur constitution, ils plaignent leurs semblables malheureux, pour les envier au contraire lorsqu'ils les voient heureux, et ils sont plus enclins à la vengeance qu'au pardon ; d'autre part, chacun voudrait faire adopter aux autres sa règle personnelle de vie, leur faire approuver ce que lui-même approuve, rejeter ce que lui-même rejette ; or, puisque les hommes veulent ainsi se pousser à la première place, ils entrent en rivalité, ils tentent, dans la mesure de leur pouvoir, de s'écraser les uns les autres ; et le vainqueur, à l'issue de cette lutte, se glorifie plus d'avoir causé un préjudice à autrui, que d'avoir gagné quoi que ce soit pour soi-même. Sans doute, chacun, tout en agissant ainsi, reste bien convaincu que la religion lui enseigne des leçons toutes différentes : elle lui enjoint d'aimer son prochain comme soi-même, c'est-à-dire de se faire aussi ardent champion du droit d'autrui que du sien. Mais cette conviction est 1. ..1 sans effet sur les sentiments. Tout au plus son influence se développe-t-elle au moment de la mort, lorsque la maladie a déjà triomphé même des sentiments et que l'être humain gît sans forces, ou bien dans les églises, lorsque les rapports d'homme à homme s'interrompent. Mais elle ne prévaut point dans les tribunaux ni les demeures des puissants, alors que le besoin s'en ferait tellement sentir. Nous avons montré, il est vrai, par ailleurs, que la raison est capable de mener un combat contre les sentiments et de les modérer considérablement. Toutefois, la voie indiquée par la raison nous est apparue très difficile. On n'ira donc pas caresser l'illusion qu'il serait possible d'amener la masse, ni les hommes engagés dans les affaires publiques, à vivre d'après la discipline exclusive de la raison. Sinon, l'on rêverait un poétique Âge d'or, une fabuleuse histoire.

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Épictète: Faut-il raisonner pour être libre ?

[...] L'homme de bien soumet sa volonté à l'administrateur de l'univers comme les bons citoyens soumettent la leur à la loi de la cité. Mais celui qui s'instruit doit venir à la leçon du maître avec cette pensée : « Comment pourrais-je suivre en tout les dieux ? Comment pourrais-je être content du gouvernement des dieux ? Comment pourrais-je devenir libre ? Car l'homme libre, c'est celui à qui tout advient selon sa volonté, celui à qui personne ne peut faire obstacle. Quoi ? La liberté serait-elle déraison ? Bien loin de là ! Folie et liberté ne vont pas ensemble. « Mais je veux qu'il arrive tout ce qui me paraît bon, quelle que soit la chose qui me paraît telle. « Tu es fou, tu déraisonnes. Ne sais-tu pas que la liberté est chose belle et estimable ? Vouloir au hasard qu'adviennent les choses qu'un hasard me fait croire bonnes, voilà qui risque de ne pas être une belle chose et même d'être la plus laide de toutes. Comment procédons-nous dans l'écriture des lettres ? Est-ce que je veux écrire à ma fantaisie le nom de Dion ? Non pas ; mais on m'apprend à vouloir l'écrire comme il doit l'être. Et en musique ? C'est la même chose. Que faisons-nous en général, dès qu'il y a un art ou une science ? La même chose ; et le savoir n'aurait aucun prix, si les choses se pliaient à nos caprices. Et ici, où il s'agit de la chose la plus importante, de la chose capitale, de la liberté, me serait-il donc permis de vouloir au hasard ? Nullement ; s'instruire, c'est apprendre à vouloir chaque événement tel qu'il se produit. Comment se produit-il ? Selon l'ordre établi par celui qui ordonne tout. Selon cet ordre, il y a été et hiver, fécondité et stérilité, vertu et vice, et tous les couples de contraires qui servent à l'harmonie dé l'univers.

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Hegel: Y a-t-il des leçons de l'histoire ?

L'expérience et l'histoire nous enseignent que peuples et gouvernements n'ont jamais rien appris de l'histoire, qu'ils n'ont jamais agi suivant les maximes qu'on aurait pu en tirer. Chaque époque, chaque peuple se trouve dans des conditions si particulières, forme une situation si particulière, que c'est seulement en fonction de cette situation unique qu'il doit se décider : les grands caractères sont précisément ceux qui, chaque fois, ont trouvé la solution appropriée. Dans le tumulte des événements du monde, une maxime générale est d'aussi peu de secours que le souvenir des situations analogues qui ont pu se produire dans le passé, car un pâle souvenir est sans force dans la tempête qui souffle sur le présent ; il n'a aucun pouvoir sur le monde libre et vivant de l'actualité.

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Husserl

L'histoire, science empirique de l'esprit par excellence, n'est absolument pas en mesure de décider, en un sens positif ou en un sens négatif, ni par ses propres moyens, s'il faut établir une différence entre religion comme formation culturelle et religion comme idée, c'est-à-dire religion valable, entre l'art comme formation culturelle et l'art valable, entre droit historique et droit valide, et, pour finir, entre philosophie historique et philosophie valide ; ou de décider s'il y a, entre forme valable et forme historique, le même rapport qu'entre l'idée et la forme confuse de sa manifestation, pour employer une terminologie platonicienne. Et lorsqu'il est vraiment possible d'examiner et de juger les formations de l'esprit dans la perspective de pareilles oppositions quant à la validité, le prononcé d'un verdict rigoureux sur la validité elle-même et ses principes normatifs idéaux n'est en rien l'affaire de la science empirique. Le mathématicien, en effet, ne se tournera certainement pas vers l'histoire pour en tirer leçon sur la vérité des théories mathématiques ; il ne lui viendra pas à l'esprit d'établir un rapport entre l'évolution historique des idées et des jugements mathématiques et la question de leur vérité. Comment l'historien aurait-il alors pour tâche de décider de la vérité des systèmes philosophiques existants, voire de la possibilité d'une science philosophique valable en soi ? Et quels arguments pourrait-il jamais avancer qui ébranlassent la croyance du philosophe en l'idée qu'il a d'une vraie philosophie ? Celui qui nie tel système philosophique, et, de même, celui qui nie toute possibilité idéale d'un système philosophique, est dans la nécessité de produire des raisons. Les faits historiques tirés de l'évolution, ou encore les faits les plus universels tirés du mode d'évolution des systèmes en général peuvent constituer de semblables raisons et de bons arguments. Mais des arguments tirés de l'histoire n'autorisent que des conclusions d'ordre historique. Vouloir justifier ou réfuter des idées à partir de faits est absurde. Husserl

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Gaston Bachelard

À l'école, le jeune milieu est plus formateur que le vieux, les camarades plus importants que les maîtres. Les maîtres, surtout dans la multiplicité incohérente de l'Enseignement secondaire, donnent des connaissances éphémères et désordonnées, marquées du signe néfaste de l'autorité. Au contraire, les camarades enracinent les instincts indestructibles. Il faudrait donc pousser les élèves, pris en groupe, à la conscience d'une raison de groupe, autrement dit à l'instinct d'objectivité sociale, instinct qu'on méconnaît pour développer de préférence l'originalité, sans prendre garde au caractère truqué de cette originalité apprise dans les disciplines littéraires. Autrement dit, pour que la science objective soit pleinement éducatrice, il faudrait que son enseignement fût socialement actif. C'est une grande méprise de l'instruction commune que d'instaurer, sans réciproque, la relation inflexible de maître à élève. Voici, d'après nous, le principe fondamental de la pédagogie de l'attitude objective : Qui est enseigné doit enseigner. Une instruction qu'on reçoit sans la transmettre forme des esprits sans dynamisme, sans auto-critique. Dans les disciplines scientifiques surtout, une telle instruction fige en dogmatisme une connaissance qui devrait être une impulsion pour une démarche inventive. Et surtout, elle manque à donner l'expérience psychologique de l'erreur humaine. Comme seule utilité défendable des "compositions" scolaires, j'imagine la désignation de moniteurs qui transmettraient toute une échelle de leçons de rigueur décroissante. Le premier de la classe reçoit, comme récompense, la joie de donner des répétitions au second, le second au troisième et ainsi de suite jusqu'au point où les erreurs deviennent vraiment trop massives. [...] Dans l'oeuvre de la science seulement on peut aimer ce qu'on détruit, on peut continuer le passé en le niant, l on peut vénérer son maître en le contredisant. Alors oui, l'École continue tout le long d'une vie. Une culture bloquée sur un temps scolaire est la négation même de la culture scientifique. Il n'y a de science que par une École permanente. C'est cette école que la science doit fonder. Alors les intérêts sociaux seront définitivement inversés : la Société sera faite pour l'École et non pas l'École pour la Société. Gaston Bachelard

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Gaston Bachelard

Dans l'éducation, la notion d'obstacle pédagogique est également méconnue. J'ai souvent été frappé du fait que les professeurs de sciences, plus encore que les autres si c'est possible, ne comprennent pas que l'on ne comprenne pas. Peu nombreux sont ceux qui ont creusé la psychologie de l'erreur, de l'ignorance et de l'irréflexion [...]. Les professeurs de sciences imaginent que l'esprit commence comme une leçon, qu'on peut toujours refaire une culture nonchalante en redoublant une classe, qu'on peut faire comprendre une démonstration en la répétant point par point. Ils n'ont pas réfléchi au fait que l'adolescent arrive dans la classe de Physique avec des connaissances empiriques déjà constituées : il s'agit alors, non pas d'acquérir une culture expérimentale, mais bien de changer de culture expérimentale, de renverser les obstacles déjà amoncelés par la vie quotidienne. Un seul exemple : l'équilibre des corps flottants fait l'objet d'une intuition familière qui est un tissu d'erreurs. D'une manière plus ou moins nette, on attribue une activité au corps qui flotte, mieux au corps qui nage. Si l'on essaie avec la main d'enfoncer un morceau de bois, il résiste. On n'attribue pas facilement la résistance à l'eau. Il est dès lors assez difficile de faire comprendre le principe d'Archimède dans son étonnante simplicité mathématique si l'on n'a pas d'abord critiqué et désorganisé le complexe impur des intuitions premières. En particulier sans cette psychanalyse des erreurs initiales, on ne fera jamais comprendre que le corps qui émerge et le corps complètement immergé obéissent à la même loi. Ainsi toute culture scientifique doit commencer, comme nous l'expliquerons longuement, par une catharsis intellectuelle et affective. Gaston Bachelard

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Gaston Bachelard

Dans la formation d'un esprit scientifique, le premier obstacle, c'est l'expérience première, c'est l'expérience placée avant et au dessus de la critique qui, elle, est nécessairement un élément intégrant de l'esprit scientifique. Puisque la critique n'a pas opéré explicitement, l'expérience première ne peut, en aucun cas, être un appui sûr. Nous donnerons de nombreuses preuves de la fragilité des connaissances premières, mais nous tenons tout de suite à nous opposer nettement à cette philosophie facile qui s'appuie sur un sensualisme plus ou moins franc, plus ou moins romancé, et qui prétend recevoir directement ses leçons d'un donné clair, net, sûr, constant, toujours offert à un esprit toujours ouvert. Voici alors la thèse philosophique que nous allons soutenir : l'esprit scientifique doit se former contre la Nature, contre ce qui est, en nous et hors du nous, l'impulsion et l'instruction de la Nature, contre l'entraînement naturel, contre le fait coloré et divers. L'esprit scientifique doit se former en se réformant. Il ne peut s'instruire devant qu'en purifiant les substances naturelles et qu'en ordonnant les phénomènes. Gaston Bachelard

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Alain

Quand vous aurez rendu les hommes pacifiques, et secourables les uns aux autres seulement par peur, vous établissez bien, il est vrai, une espèce d'ordre dans l'Etat ; mais en chacun d'eux, ce n'est qu'anarchie ; un tyran s'installe à la place d'un autre ; la peur tient la convoitise en prison. Tous les maux fermentent au - dedans ; l'ordre extérieur est instable. Vienne l'émeute, la guerre, ou le tremblement de terre, de même que les prisons vomissent alors les condamnés, ainsi, en chacun de nous, les prisons sont ouvertes et les monstrueux désirs s'emparent de la citadelle. C'est pourquoi je juge médiocres, pour ne pas dire plus, ces leçons de morale fondées sur le calcul et la prudence. Sois charitable, si tu veux être aimé. Aime tes semblables, afin qu'ils te le rendent. Respecte tes parents, si tu veux que tes enfants te respectent. Ce n'est là que police des rues. Chacun attend toujours la bonne occasion, l'occasion d'être injuste impunément. Alain

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Bergson

J'étudie une leçon, et pour l'apprendre par coeur, [...] je la répète ensuite un certain nombre de fois. À chaque lecture nouvelle un progrès s'accomplit ; les mots se lient de mieux en mieux ; ils finissent par s'organiser ensemble. À ce moment précis je sais ma leçon par coeur ; on dit qu'elle est devenue souvenir, qu'elle s'est imprimée dans ma mémoire. Je cherche maintenant comment la leçon a été apprise, et je me représente les phases par lesquelles j'ai passé tour à tour. Chacune des lectures successives me revient alors à l'esprit avec son individualité propre ; je la revois avec les circonstances qui l'accompagnaient et qui l'encadrent encore ; elle se distingue de celles qui précèdent et de celles qui suivent par la place même qu'elle a occupée dans le temps ; bref, chacune de ces lectures repasse devant moi comme un événement déterminé de mon histoire. On dira encore que ces images sont des souvenirs, qu'elles se sont imprimées dans ma mémoire. On emploie les mêmes mots dans les deux cas. S'agit-il bien de la même chose ? Le souvenir de la leçon, en tant qu'apprise par coeur, a tous les caractères d'une habitude. Comme l'habitude, il a exigé la décomposition d'abord, puis la recomposition de l'action totale. Comme tout exercice habituel du corps, enfin, il s'est emmagasiné dans un mécanisme qu'ébranle tout entier une impulsion initiale, dans un système clos de mouvements automatiques, qui se succèdent dans le même ordre et occupent le même temps. Au contraire, le souvenir de telle lecture particulière [...] n'a aucun des caractères de l'habitude. L'image s'en est nécessairement imprimée du premier coup dans la mémoire, puisque les autres lectures constituent, par définition même, des souvenirs différents. C'est comme un événement de ma vie ; il a pour essence de f porter une date, et de ne pouvoir par conséquent se répéter. Tout ce que les lectures ultérieures y ajouteraient ne ferait qu'en altérer la nature originelle. Bergson

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Bergson

J'étudie une leçon, et pour l'apprendre par coeur, [...] je la répète ensuite un certain nombre de fois. À chaque lecture nouvelle un progrès s'accomplit ; les mots se lient de mieux en mieux ; ils finissent par s'organiser ensemble. À ce moment précis je sais ma leçon par coeur ; on dit qu'elle est devenue souvenir, qu'elle s'est imprimée dans ma mémoire. Je cherche maintenant comment la leçon a été apprise, et je me représente les phases par lesquelles j'ai passé tour à tour. Chacune des lectures successives me revient alors à l'esprit avec son individualité propre ; je la revois avec les circonstances qui l'accompagnaient et qui l'encadrent encore ; elle se distingue de celles qui précèdent et de celles qui suivent par la place même qu'elle a occupée dans le temps ; bref, chacune de ces lectures repasse devant moi comme un événement déterminé de mon histoire. On dira encore que ces images sont des souvenirs, qu'elles se sont imprimées dans ma mémoire. On emploie les mêmes mots dans les deux cas. S'agit-il bien de la même chose ? Le souvenir de la leçon, en tant qu'apprise par coeur, a tous les caractères d'une habitude. Comme l'habitude, il a exigé la décomposition d'abord, puis la recomposition de l'action totale. Comme tout exercice habituel du corps, enfin, il s'est emmagasiné dans un mécanisme qu'ébranle tout entier une impulsion initiale, dans un système clos de mouvements automatiques, qui se succèdent dans le même ordre et occupent le même temps. Au contraire, le souvenir de telle lecture particulière [...] n'a aucun des caractères de l'habitude. L'image s'en est nécessairement imprimée du premier coup dans la mémoire, puisque les autres lectures constituent, par définition même, des souvenirs différents. C'est comme un événement de ma vie ; il a pour essence de porter une date, et de ne pouvoir par conséquent se répéter. Tout ce que les lectures ultérieures y ajouteraient ne ferait qu'en altérer la nature originelle. Bergson

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KANT

La métaphysique est une connaissance rationnelle spéculative tout à fait à part, qui s'élève entièrement au-dessus des leçons de l'expérience, en ne s'appuyant que sur de simples concepts (et non en appliquant comme les mathématiques ces concepts à l'intuition), et où, par conséquent, la raison doit être son propre élève. [...] On a admis jusqu'ici que toutes nos connaissances devaient se régler sur les objets ; mais, dans cette hypothèse, tous nos efforts pour établir à l'égard de ces objets quelque jugement a priori et par concept qui étendît notre connaissance n'ont abouti à rien. Que l'on cherche donc une fois si nous ne serions pas plus heureux dans les problèmes de la métaphysique, en supposant que les objets se règlent sur notre connaissance, ce qui s'accorde déjà mieux avec ce que nous désirons, à savoir la possibilité d'une connaissance a priori de ces objets qui établisse quelque chose à leur égard, avant même qu'ils nous soient donnés. KANT

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Dégagez l'intérêt philosophique du texte suivant en procédant à son étude ordonnée: Notre conscience nous dit que, lorsque nous parlons de notre présent, c'est à un certain intervalle de durée que nous pensons. Quelle durée ? Impossible de la fixer exactement ; c'est quelque chose d'assez flottant. Mon présent, en ce moment, est la phrase que je suis occupé à prononcer Mais il en est ainsi parce qu'il me plaît de limiter à ma phrase le champ de mon attention. Cette attention est chose qui peut s'allonger et se raccourcir, comme l'intervalle entre les deux pointes d'un compas. Pour le moment, les pointes s'écartent juste assez pour aller du début à la fin de ma phrase ; mais, s'il me prenait envie de les éloigner davantage, mon présent embrasserait, outre ma dernière phrase, celle qui la précédait : il m'aurait suffi d'adopter une autre ponctuation. Allons plus loin : une attention qui serait indéfiniment extensible tiendrait sous son regard, avec la phrase précédente, toutes les phrases antérieures de la leçon, et les événements qui ont précédé la leçon, et une portion aussi grande qu'on voudra de ce que nous appelons notre passé. La distinction que nous faisons entre notre présent et notre passé est donc, sinon arbitraire, du moins relative à l'étendue du champ que peut embrasser notre attention à la vie. Le « présent » occupe juste autant de place que cet effort. BERGSON

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La négation n'est pas le fait d'un pur esprit, je veux dire d'un esprit détaché de tout mobile, placé en face des objets et ne voulant avoir affaire qu'à eux. Dès qu'on nie, on fait la leçon aux autres ou on se la fait à soi-même. On prend à partie un interlocuteur, réel ou possible, qui se trompe et qu'on met sur ses gardes. Il affirmait quelque chose : on le prévient qu'il devra affirmer autre chose (sans spécifier toutefois l'affirmation qu'il faudrait substituer à la première). Il n'y a plus simplement alors une personne et un objet en présence l'un de l'autre ; il y a, en face de l'objet, une personne parlant à une personne, la combattant et l'aidant tout à la fois ; il y a un commencement de société. La négation vise quelqu'un, et non pas seulement. comme la pure opération intellectuelle. quelque chose. Elle est d'essence pédagogique et sociale. Elle redresse ou plutôt avertit, la personne avertie et redressée pouvant d'ailleurs être, par une espèce de dédoublement, celle même qui parle. Henri RERGSON

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L'homme réel est né d'une femme. [...] Tout homme fut enveloppé d'abord dans le tissu humain, et aussitôt après dans les bras humains ; il n'a point d'expérience qui précède cette expérience de l'humain ; tel est son premier monde, non pas monde de choses, mais monde humain, monde de signes, d'où sa frêle existence dépend. Ne demandez donc point comment un homme forme ses premières idées. Il les reçoit avec les signes ; et le premier éveil de sa pensée est certainement, sans aucun doute, pour comprendre un signe. Quel est donc l'enfant à qui on n'a pas montré les choses, et d'abord les hommes ? Où est-il celui qui a appris seul la droite et la gauche, la semaine, les mois, l'année ? [...] Sans aucun doute tout homme a connu des signes avant de connaître des choses. Disons même plus ; disons qu'il a usé des signes avant de les comprendre. L'enfant pleure et crie sans vouloir d'abord signifier ; mais il est compris aussitôt par sa mère. Il ne comprend ce qu'il dit que par les effets, c'est-à-dire les actions et les signes que sa mère lui renvoie aussitôt.« L'enfant, disait Aristote, appelle d'abord tous les hommes papa. » C'est en essayant les signes qu'il arrive aux idées ; et il est compris bien avant de comprendre ; c'est dire qu'il parle avant de penser. [...] Toute pensée est donc entre plusieurs, et objet d'échange. Apprendre à penser, c'est donc apprendre à s'accorder ; apprendre à bien penser, c'est s'accorder avec les hommes les plus éminents, par les meilleurs signes. Vérifier les signes, sans aucun doute, voilà la part des choses. Mais connaître d'abord les signes en leur sens humain, voilà l'ordre. Leçons de choses, toujours prématurées ; leçons de signes, lire, écrire, réciter, bien plus urgentes. ALAIN.

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